Этапы развития изобразительных способностей

В начале ХХ века биогенетический закон Э. Геккеля (Онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза) становится общепринятой концепцией в понимании проблем детской и педагогической психологии. Изобразительная деятельность ребенка также рассматривается с этих позиций: Развитие рисования понимается как спонтанный процесс постепенного развертывания изобразительных способностей, при этом выделяются стадии, которые с неизменной последовательностью сменяют друг друга. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка. В это же время появляется интерес к сравнительному изучению первобытного искусства и «искусства» ребенка, а также возникает увлечение идеей преемственности «артистического импульса к искусству» от высших животных. Исследователи исходят из того, что ребенок в онтогенезе непременно должен «изжить» определенные этапы изобразительного искусства, которые прошли предки современного человека.

К. Бюлер находит, что первый толчее к рисованию «дает стремление к подражанию; ребенок видит, как старшие товарищи или взрослые пишут или рисуют, и хочет делать то же». К. Бюлер аргументирует это положение тем, что время начала рисования подвержено большим колебаниям (у одних детей на втором году жизни, а у других на четвертом) и потому этот факт нельзя объяснить действием инстинкта.

Если проанализировать интерпретации путей возникновения изобразительной функции рисования разными авторами, то можно наметить некоторую последовательность этапов.

1. Понимание рисунка как изображения действительности (Е. И. Игнатьев, 1961).

2. Понимание общего замысла изобразительной деятельности как «делания картинок» (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е. И. Игнатьев, 1959).

3. Установление связи по сходству между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом (Дж. Селли, 1904; К. Бюлер, 1924; Е. А. Флерина, 1924; Е. И. Игнатьев, 1959; Н. П. Сакулина, 1965).

4. Включение рисования в двигательную игру, приобретающую функцию отражения жизненных ситуаций (Н. П. Сакулина, 1965).

5. Использование слова вносящего в рисунок символическое значение (Л. С. Выготский, 1960) или закрепляющего связь рисунка с предметом и затем формирующего замысел (Н. П. Сакулина, 1965).

6. Придание результатам черкания определенного значения и переход к намеренному изображению под влиянием вопросов и указаний взрослых (Е. И. Игнатьев, 1959).

В. С. Мухина, прослеживая развитие черкания путем систематического наблюдения за своими детьми и детьми ясельных групп детского сада, предоставила интересные результаты.

С 7 месяцев дети брали карандаши и бумагу в рот, накрывали бумагой голову, мяли и рвали ее. Часто возникали ситуации, когда дети завертывали карандаши в бумагу, прикладывали их в бумагу и водили ими по бумаге. Если карандаш оставлял слабый след на листе бумаги, ребенок не обращал внимание на этот след, а потому этого рода деятельность мы не можем назвать доизобразительной. Подобное манипулирование с предметами рисования дает нам право говорить о физической готовности к выполнению каракулей.

В 9 – 10 месяцев бурно развивается ориентировочно-исследовательская активность. В процессе ориентировочного манипулирования дети оказываются в состоянии воспроизвести результат случайного действия, почему-либо заинтересовавшего их.

Намечая общую схему развития графической способности, Р. Заззо указывает, что рисовать ребенок начинает примерно с одиннадцати месяцев, то есть тогда, когда он уже способен копировать вертикальные и горизонтальные линии. Такая тенденция характерна для первых графических попыток ребенка до двух или двух с половиной лет. Р. Заззо подчеркивает, что только «после шести лет интеллектуальные и аффективные факторы активно подключаются в процессе эволюции письма и рисования к моторным факторам».

После полутора лет отношение к каракулям меняется: дети начинают приписывать им какое-либо содержание.

Во втором полугодии второго года, как показывает Н. П. Сакушина, линии рисунка приобретают более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии.

К концу второго года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в каракулях сходство с реальным предметом или с предлагаемым ему взрослым графическим образами. Он узнает предметы или явления в таких сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ним отдельное сходство. Желание увидеть настолько остро, что ребенок часто в одном «рисунке» усматривает несколько изображений [9].

На 3-м году у детей в процессе свободного рисования представлены все виды достижений возникающие в доизобразительной деятельности. На одном и том же месте бумаги ребенок может упражняться в делании каракулей, в придании каракулям изобразительного смысла, в построении графического образа реального предмета и, наконец, в создании индивидуального условного знака из случайных графических построений. С этого возраста прослеживается тенденция к изображению окружностей.

Еще по теме:

Феноменология гендерного дисплея
Становление новой парадигмы маскулинности, получившей широкое распространение в последние 15 лет, тесно связано с общими тенденциями не только гендерных исследований, но всего современного человековедения и имеет несколько идейных источни ...

Независимость и владение собой в правовой оценке. Истинность и справедливость правовых оценок
В своем онтогенезисе (личностном развитии) каждый человек имеет несколько десятков или более генетически заложенных психических свойств, таких, как способность и умение научиться прямохождению, человеческой речи, посылать информационные п ...

Организация и процедура проведения социально-психологической диагностики
В прикладной социальной психологии процесс диагностирования начинается с оформления отношений с заказчиком (клиентом), который приходит к психологу-практику со своей проблемой. Если заказчиком является кто-то из руководителей практическог ...