Специфические особенности процесса социальной адаптации и игровой деятельности детей и ЗПР: основные моменты взаимозависимости

Материалы » Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности » Специфические особенности процесса социальной адаптации и игровой деятельности детей и ЗПР: основные моменты взаимозависимости

Страница 4

Особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии.

В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ЗПР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [7,35].

Неоспорим тот факт, что наиболее ярко особенности адаптации как процесса реализуются в деятельности, а точнее, в ведущем виде деятельности, воплощаясь в ее характерных чертах. В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а значит именно через рассмотрение некоторых ее особенностей у детей с ЗПР, через призму ее характерных черт, можно выйти на взаимообусловленные показатели процесса социализации и игры.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой [2,6] свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их нормально развивающихся сверстников. Л.Н.Белопольская, И.Ф. Марковская [16,17] в своих исследованиях отмечают, что в играх детей с ЗПР отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В то же время сама по себе игровая деятельность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.

Потенциальные возможности в развитии игровой деятельности у детей с ЗПР гораздо выше чем у умственно отсталых дошкольников, у которых игра в своем развитии достигает лишь первого уровня (по Д.Б. Эльконину), в то время как у детей с ЗПР – третьего уровня. Становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычисляются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. Сформированность мотивационного компонента деятельности предполагает не только готовность к выполнению деятельности, но и к ее усовершенствованию. У детей возникает интерес к сюжетной игре, к игрушкам, потребность в самостоятельной организации игры. Однако, дети не стремятся выйти за пределы данного им эталона деятельности. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдается, но при реализации взрослым организационного этапа игры у детей отмечаются попытки развернуть игру. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры чаще всего составляют игровые действия, моделирующие действия взрослых. Дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Чаще всего игры носят не речевой характер, крайне редко используются предметы - заместители. Игровое поведение старших дошкольников целом носит недостаточно эмоциональный характер. Отмечается также, что у детей затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, имеются трудности в формировании обобщения, даже на наглядной основе. Характерна узость переноса, резко выражены сложности в произвольности регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с поставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, не сформирована программирующая функция речи [1,4,7].

Возможными причинами указанных специфических особенностей становления сюжетной игры детей с задержкой психического развития можно назвать, в первую очередь, трудности в формировании уровня образов-представлений и действий в этой сфере; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями, недостаточность общения по линиям взрослый – ребенок, ребенок-ребенок и, как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира социальных отношений.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Еще по теме:

Личностная рефлексия
Личностный аспект рефлексии ориентирует понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа «я» - физическое тело», «я» - ...

Понятие и виды депривации
В настоящее время термин «депривация» активно используется в психологической и медицинской литературе. Однако в определении содержания этого понятия отсутствует единство. Термин «депривация» образован от английского слова deprivation, ко ...

Концептуальные основы молодежной субкультуры
Единой устоявшейся системы взглядов на явление субкультуры сегодня нет. Каждая наука понятия “субкультура” интерпретирует и описывает с позиций своих предмета и методологии. Поэтому в науке сформировался ряд наиболее распространенных подх ...

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.pskeys.ru