Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах

Материалы » Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе » Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах

Страница 2

Во-первых, поскольку психологическая готовность к школьному обучению - сложное, многокомпонентное образование, то нет, и не может быть, одной-единственной методики, ее измеряющей.

Во-вторых, известно, что психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Иначе говоря, психолог оказывается перед проблемой выбора. Однако не всегда и не все психологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин.

В одних литературных источниках диагностические методики только упоминаются, в других — дано их краткое описание без необходимых методических пояснений и стимульного материала (видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария), третьи — содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдельных сторон психологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезной проблемой оказывается получение по результатам психодиагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка. К тому же чаще всего диагностируется уровень актуального развития, хотя любой психолог знает требование Л.С. Выготского изучать и «зону ближайшего развития» ребенка, поскольку именно в ней должно осуществляться обучение, если оно претендует на развивающий эффект. Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, на сегодняшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психолог выявляет уровень актуального развития, а его призывают и нацеливают (прежде всего, в ходе профессиональной подготовки в вузе) на то, что результаты диагностики должны служить основанием последующей развивающей работы с детьми. Но что же тогда он будет развивать?[4,19]

В чем содержательная и технологическая сущность психологической готовности? Развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (в нашем понимании это личностный компонент), сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможность саморазвития других составляющих готовности? Кроме того, необходимо ориентироваться на «зону ближайшего развития», но сделать это в действительности достаточно трудно. В составляемых программах развития зачастую не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и, главное, в них не акцентируется зона ближайшего развития.[4,20]

Нередко психологи задаются вопросом: «Можно ли, и каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает?» В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школе. Разрешив его, можно в определенной степени положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших детских садах и школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: воспитателей, учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть «психологически готовы» участвовать в процессе развития, к этому их «готовит» психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики (это может быть как в детском саду, так и в школе) и на начальном этапе обучения (в школе). Тогда и только тогда возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного, подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой.

Представляется, что именно комплексная научная разработка проанализированных проблем готовности детей к обучению в школе сохраняет свою актуальность в настоящее время и имеет важное теоретическое значение для возрастной и педагогической психологии.[4,20]

Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование:

Личностная готовность:

1. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

Страницы: 1 2 3

Еще по теме:

Обсуждение результатов
В результате обеих серий наблюдения были подсчитаны голоса наблюдателей в пользу распределения обозначенных выше ролей между членами группы испытуемых. Первая подгруппа наблюдателей первоначально не имела критериев наблюдения, вторая груп ...

Основные исторические подходы к проблеме биологического и социального в психологии
Формирование психологии как самостоятельной области научного знания (начавшееся немногим более века тому назад) было, прежде всего, связано с использованием методов естественных наук в изучении того круга специфических явлений, которые ра ...

Типы межличностных конфликтов
межличностный конфликт – это ситуация, «в основе которой противоречие, воспринимаемое и переживаемое участниками ситуации (или, по крайней мере, одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая ...

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.pskeys.ru