Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихся вне семьи

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко — первого. В интернате не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к формализму второго рода. Зато с формализмом первого рода исследователи сталкивались практически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

«Дети, — пишут авторы, — умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим изображением. Эта ранняя неопытность при сравнении действительных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем нами усматривается один из корней их характерной недостаточности при чтении и письме в первых классах» [11, с. 261]

Факт второй. С подростками проводились индивидуальные эксперименты по определению уровня притязаний. Использовалась методика Ф. Хоппе в модификации М. С. Неймарк (1972 г.). Методика представляет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронумерованных в соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности задачи выбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необходимым условием является сбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им. Самыми лучшими для подростков, по данным многих исследований, оказываются задачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний. Авторы многократно в разных школах разных городов проводили исследование по этой методике, которая всегда «работала», исправно деля подростков на группы по уровню притязаний и самооценке. Исследователи были в высшей степени удивлены, когда, несмотря на все усилия, подростки из интерната не проявляли никакого интереса к выявлению своей сообразительности, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт третий состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. На это постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда — из интереса.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность» [18, с. 137-139].

Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, стараются решить ее любым уже известным им способом.

В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе [25, с. 127].

Конечно, интеллектуальная пассивность уходит своими корнями в дошкольное детство, где она, впрочем, не бывает видна. Но, по мнению исследователей, с начала школьного обучения педагоги и психологи должны обращать внимание на таких детей и дифференцировать их от детей с задержками психического развития, с одной стороны, и детей, мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, — с другой, поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуют совершенно особого психолого-педагогического подхода [26, с. 46-47].

Еще по теме:

Основные виды и функции механизмов психологических защит
В различных источниках описывается разное количество защит. Единой и общепризнанной их классификации нет. Часто психологические защиты делят на 2 группы: 1. Проективные: их цель – не допустить информацию в сознание (расщепление, проекция ...

Психологические особенности групповой деятельности
С точки зрения психологии коллектив есть группа людей, объединяющих свои усилия для выполнения общественно полезной деятельности. Различают несколько этапов становления коллектива из группы людей: - диффузную группу, в которой отношения ...

Факторы, способствующие и препятствующие внедрению нового
Вполне естественными препятствиями для распространения нового служат некоторые межгрупповые механизмы группового восприятия: стереотипизация, идентификация, децентрация, хорошо описанные В.С. Агеевым (Агеев, 1989). Идентификация – процес ...